Las dichosas Matemáticas bilingües

Por todos es sabido que aprender inglés es básico hoy día. Desde hace muchos años te exigen un nivel mínimo en multitud de puestos de trabajo, y, aunque más reciente, también es cada vez más normal encontrarse en algunos estudios universitarios el requisito de tener al menos un B1 para poder conseguir el título. Es por estos y otros motivos por los que la Junta de Andalucía, al igual que ocurre en el resto de España, lleva ya varios cursos implantando de forma gradual la enseñanza bilingüe en sus colegios e institutos, principalmente en inglés, y que ya afecta a más de la mitad de ellos.

Para aquéllos que no sabéis de qué va exactamente esto del bilingüismo, grosso modo se puede decir que consiste en impartir en una lengua extranjera al menos el 50 % de las clases de algunas materias de áreas no lingüísticas (Geografía e Historia, Matemáticas, Educación Física, Música...) de cada curso, que suelen ser tres o cuatro. Visto así da la impresión de que con esta medida se favorece en el alumnado el aprendizaje del inglés (en algunos centros lo hacen con el francés o el alemán), es más, lo que se pretende es que un alumno que termine la ESO tenga un nivel equivalente a un B1, y un B2 en el caso de que cursen el Bachillerato. Nada más lejos de la realidad.
Opiniones acerca del bilingüismo hay a patadas, tanto a favor como en contra. Yo soy de los del segundo grupo, y para ser sincero cada vez conozco a más compañeros que piensan como yo y menos que se posicionan en pro del bilingüismo tal y como está establecido actualmente. El haber sido profesor de Matemáticas bilingüe el curso pasado (en 1º y 2º ESO) y lo que llevamos de éste (en 2º ESO y 3º de Matemáticas Aplicadas) no ha hecho más que reafirmarme en la postura que ya tenía previa a esta experiencia, y que no es otra que afirmar que el bilingüismo es una gran mentira metida con calzador que no consigue ni por asomo el objetivo que se persigue, el de que los alumnos aprendan inglés, y no solo eso, sino que además repercute negativamente en las materias que forman parte del Proyecto Bilingüe de cada centro educativo.
No voy a decir simplemente que estoy en contra, para nada, puesto que a continuación voy a exponer algunas de las muchas razones que justifican por qué pienso así para finalmente dar mi versión de cómo tendría que ser ese bilingüismo que sí que favorecería el aprendizaje del inglés (o del idioma de turno) en el alumnado, por lo menos con más éxito que con lo que hay ahora. Obviamente, lo haré desde la perspectiva del profesor de Matemáticas que soy y que, como he dicho antes, llevo ya más de un curso teniendo que dar parte de la materia en inglés, pero estoy seguro de que no se aleja demasiado de lo que piensan muchos profesores de otras materias que también se ven afectadas por el bilingüismo.

El primer motivo por el que el bilingüismo no funciona es que hay muchos institutos bilingües que en 1º ESO reciben a alumnos y alumnas de los colegios adscritos que ya de por sí no son bilingües. Gran fallo. Resulta que el alumnado únicamente sabe el inglés que ha aprendido en la materia de Inglés, como los de mi generación, es decir, mucha gramática y vocabulario, pero muy poco de hablar, escuchar, leer o escribir en inglés, así que relacionado con la materia de Matemáticas habrán aprendido los números y para ya de contar, y nunca mejor dicho. Pues resulta que ni eso, y es que la ESO está plagada de estudiantes que todavía confunden 'forty' con 'fourteen', 'hundred' con 'thousand', y luego están los que directamente no saben ni contar del uno al diez en inglés. Y hurgo más en la herida: el otro día en 2º ESO puse un problema en inglés en un examen y una alumna me preguntó qué significaba 'building', pero es que el curso pasado, también en 2º ESO, tenía alumnos que no sabían el significado de 'when' o 'the'. ¿Cómo le voy a explicar a estos alumnos a sumar fracciones, resolver ecuaciones o calcular el área de un rectángulo en inglés si ni siquiera saben traducir palabras tan elementales como 'building', 'when' y 'the'?
Ante esta falta de base en inglés del alumnado, el curso pasado me vi obligado a no explicar nada en inglés, más que nada porque si lo hacía y además ponía preguntas en inglés en los exámenes, entonces me iba a encontrar con una cantidad de alumnos suspensos en Matemáticas para echarse a llorar. Y para muestra, un dato muy esclarecedor: en un grupo de 2º ESO solamente me aprobaron la materia 10 alumnos de 23 en junio y habiendo utilizado el inglés solamente en el primer trimestre, cuando me di cuenta de que así no iba a ninguna parte. Si hubiese explicado Matemáticas en inglés al menos el 50 % de las clases (¡sí!, se supone que tenemos que impartir al menos la mitad de las sesiones en inglés), me parece a mí que con una mano me hubiese bastado para contar a los aprobados.
Yo lo tengo muy claro, y es que no estoy dispuesto a hipotecar mi materia por culpa del dichoso bilingüismo para que luego mis alumnos pasen de curso de aquella manera y se tengan que enfrentar a unas Matemáticas más complejas sin dominar medianamente lo básico de la materia por haber perdido el tiempo en aprender a decir una fracción o recitar paso a paso una ecuación en inglés, que luego en esa reválida de 4º ESO o en la Selectividad todas las preguntas van a estar en un perfecto castellano. Pues eso, que tanto el curso pasado como éste estoy explicando la materia íntegramente en español, y así y todo muchos ni se enteran (será que explico mal, dirán algunos). Lo único que sale de mi boca en inglés es el vocabulario básico de la unidad didáctica en cuestión (no más de ocho o diez palabras o expresiones) y las relaciones de problemas con el enunciado en el idioma de Shakespeare para que, a la hora de resolver uno de ellos en clase, un alumno lo lea e inmediatamente otro lo traduzca, si es que al final no lo acabo traduciendo yo.
Decía antes que la normativa exige que en las materias de áreas no lingüísticas que estén integradas en el Proyecto Bilingüe del centro educativo, como es el caso de Matemáticas en muchos institutos (así ha sido en los dos que he trabajado hasta ahora, en 1º y 2º ESO donde estaba el curso pasado, en 2º y 3º ESO en el que doy clase actualmente), hay que utilizar el inglés en al menos en 50 % de las sesiones, por lo que no hay que ser muy listo para darse cuenta de que me estoy saltando la ley por la puerta grande, aunque ya empezáis a saber por qué. Ahora bien, resulta que esa misma ley afirma que en estas materias no lingüísticas no podemos penalizar en los exámenes al alumno por su mal uso del inglés. ¿Qué quiere decir esto? Os pongo un ejemplo para que lo entendáis. Imaginad que el/la profesor/a de Geografía e Historia bilingüe de 2º ESO pregunta en inglés en su examen por el descubrimiento de América, y el alumno responde obviamente en inglés, pero utilizando tiempos verbales incorrectos (Colón will discover América), obviando la conjugación del verbo en tercera persona del singular (América were discovered in 1492), cometiendo faltas de ortografía (discober), etc. Si el contenido expuesto es correcto (el alumno sabe que Cristóbal Colón descubrió América en 1492, que usó tres carabelas, que Rodrigo de Triana fue el primer que avistó tierra...), la pregunta está completamente bien, aunque ni Google Translate sea capaz de dar una traducción aproximada de lo que el alumno ha respondido.

¿Cuál es la consecuencia de esto? Que el alumno, al saber que no se le va a penalizar por expresarse incorrectamente en inglés, pasa de ti cuando explicas en inglés para que luego le repitas la explicación en español, y ya si eso en el examen contesta en spanglish, total, si va a dar lo mismo. En los exámenes de Matemáticas, la verdad es que hay poco que redactar en inglés, más allá de poner una pequeña frase con la solución al final de cada problema, pero claro, es que hay muchos que dejan el problema en blanco porque directamente no entienden el enunciado, y eso que los pongo muy similares a los trabajados en clase. Entre que no podemos restar puntuación y que muchos alumnos no saben el suficiente inglés como para ser capaces de traducir el enunciado de un problema, mi compañera de Matemáticas bilingüe y yo hemos acordado lo siguiente: preguntar en cada examen un problema en inglés que valga a lo sumo dos puntos, y ofrecer como alternativa otro en español con la misma puntuación pero más difícil, para luego considerar en la nota del examen aquél en el que haya obtenido una mejor calificación. En resumen: se beneficia al que tiene cierta soltura con el inglés con un problema más sencillo, y se perjudica al que no tiene ni idea de inglés y encima le cuestan las Matemáticas con un problema más complejo. Todo muy educativo y lógico, oye.
Vamos ahora con el/la auxiliar de conversación (AC de aquí en adelante), esa persona nativa del Reino Unido, Irlanda, Estados Unidos, etc., vaya, de algún país anglosajón, que asignan a cada centro bilingüe para que acompañe al profesorado de materias bilingües en sus clases doce horas a la semana a repartir entre todos ellos según cómo cuadren los horarios y demás. En mi caso, en el instituto donde trabajé el curso pasado, éramos doce profesores en el programa bilingüe, por lo que el AC, un joven de Nueva York, nos acompañaba una hora a la semana en un mismo grupo, de 1º ESO en mi caso, pero en los otros grupos donde yo impartía Matemáticas en inglés (otro de 1º y dos de 2º ESO) no entraba conmigo. Este curso, en el instituto contamos con una chica de Londres, pero siendo la mitad de alumnos (otra lógica aplastante de la Junta de Andalucía), que alterna dos horarios cada semana para poder entrar en todos los grupos y materias bilingües, por lo que en mi caso me acompaña en una sesión cada dos semanas en los cuatro grupos en los que imparto Matemáticas en inglés (tres de 2º y uno de 3º ESO).
Hasta aquí, todo normal, pues la idea es que el alumnado escuche inglés de una persona nativa, pero el problema viene con lo que voy a contar ahora. Estos AC tienen sus estudios (el del curso pasado no me acuerdo qué hizo, pero la de este curso ha estudiado Filosofía), y sí, tienen que ayudar a dar clase al profesorado de Geografía e Historia, Educación Física, Matemáticas, Biología y Geología, etc. Esto quiere decir que rara es la vez que antes de que me acompañe a clase no tenga que dedicarle un tiempo considerable en explicarle lo que le estoy explicando a los alumnos para que luego sepa de qué hablar y no cometa errores, y esto último ya os digo que es imposible de evitar, porque evidentemente una persona especialista en Filosofía sabe de Matemáticas lo poco que recuerda de sus años mozos. ¿Os imagináis que yo fuese AC en español en un instituto de Liverpool y tuviese que ayudar al profesor de Historia con la guerra de los Cien Años que enfrentó a Inglaterra y Francia? Un auténtico disparate, ¿a qué sí?
¿Consecuencias directas de tener que contar con la ayuda de un/a AC? Pues unas cuantas. En esa sesión que me acompaña no explico ningún concepto nuevo, es decir, no avanzo temario, lo que en mi caso se traduce en 'perder' una de cada seis clases en 2º ESO y una de cada ocho en 3º ESO, porque, como he dicho más arriba, no explico nada en inglés, que si no los alumnos no se enteran (y en español tampoco, para qué engañarnos), y claro, no voy a tener a esta persona media hora cruzada de brazos. Esto también implica que tengo que planificar las sesiones y lo que voy a trabajar en ellas en función del día que viene el/la AC para dedicar esa sesión únicamente a hacer algunas actividades fáciles que el/la AC sea capaz de entender y explicar con mi ayuda, y de esta forma sacarle algo de provecho a la sesión, aunque al final lo único que hacemos es que yo resuelvo en la pizarra el ejercicio o problema en cuestión en español y luego el/la AC lee en inglés con la ayuda de los alumnos más espabilados lo que está escrito en la pizarra (muy útil, ¿verdad?). Al final, resulta que los alumnos se toman a fiesta la clase en la que viene el/la AC, porque, como no se enteran de casi nada de lo que dice en inglés, dejan de atender y trabajar, se dispersan, comienzan a hablar entre ellos y pierdes el control de la clase.

También tengo que tener cuidado de no poner un examen el día que viene el/la AC para que no esté una hora sin nada que hacer en la sala de profesores, y tampoco en la sesión previa a un examen porque en ese día los alumnos están muy nerviosos con las dudas de última hora y el inglés ahí entorpece más que otra cosa. Por último, es el propio alumnado el que te dice a la cara que las clases que damos con el/la AC son una pérdida de tiempo porque le ven ninguna utilidad (eso sí, suelen congeniar muy bien con el/la AC de turno) y que preferirían dedicar esas sesiones a dar clase como las demás, y por supuesto sin utilizar el inglés. Así pues, el/la AC no hace más que condicionar tu programación del curso (y cuidado que no le culpo a él o a ella), alargar de forma innecesaria cada unidad didáctica dos o tres sesiones de media cuando ya de por sí es imposible poder impartir en un curso todos los contenidos que dicta la ley educativa, que los alumnos pasen de esas clases, etc. Una nueva prueba más de que este bilingüismo no funciona.
Vamos con otra: las unidades didácticas integradas (UDI de aquí en adelante). Para los que no sepáis de qué va, consiste en realizar cada trimestre un trabajo o proyecto (un cartel expositivo, una presentación de diapositivas, un vídeo...) de forma conjunta en todas las materias bilingües de un curso en el que se trabajen los contenidos que se explican en las unidades didácticas de dichas materias. ¿Qué pasa? Que hay que buscar una temática en la que confluyan conceptos que se estudien más o menos al mismo tiempo en las materias implicadas, lo cual es bastante complicado.
En el caso del instituto en el que trabajo, Matemáticas es una de las grandes perjudicadas porque se ve obligada a alterar el orden natural de sus unidades didácticas en los dos cursos en los que es bilingüe (2º y 3º ESO) para que se pueda aplicar en la UDI, y para muestra un par de ejemplos. En 2º ESO hemos tenido que explicar un tema del bloque de Geometría (Semejanza y Teorema de Thales) para que el alumnado lo utilice a la hora de trabajar con escalas en los mapas del castillo de Gibralfaro y la Alcazaba de Málaga, cuando dicho tema se suele explicar en el tercer trimestre; por su parte, en 3º ESO tendremos que explicar el bloque de Estadística en mitad del segundo trimestre para que los alumnos realicen encuestas y operen con parámetros estadísticos en la UDI, cuando en realidad este tema siempre se da al final de curso. ¿Os imagináis que el/la profesor/a de Historia de España tuviera que verse obligado a explicar la Guerra Civil antes que la Guerra de Independencia? Pues eso es lo que está ocurriendo en mi materia, otro de los nefastos efectos secundarios de nuestro amigo el bilingüismo.
Pero aquí no queda la cosa. Podría exponer más motivos y ejemplos para criticar y desnudar el bilingüismo que poco a poco se está apoderando de todos los institutos, pero me acabo de dar cuenta de que me estoy alargando demasiado y todavía no he terminado de corregir las UDI de 2º y 3º ESO, y la semana que viene son las reuniones de evaluación. Solamente voy a añadir un par de reflexiones más.
La primera es que, bajo mi punto de vista, el bilingüismo, para que funcione mucho mejor de lo que rinde ahora mismo, debería consistir en desdoblar las clases de Inglés en grupos de 8-10 alumnos como mucho, cada uno de dichos grupos con un profesor, y sí, con un AC nativo que vaya rotando por todas esas clases para que los alumnos practiquen y aprendan el idioma con alguien que hable inglés con un acento de verdad, y todo esto desde Primaria, e Infantil si me apuras. Sinceramente, que un/a AC te acompañe en clase una vez cada quince días y hacer una UDI cada trimestre cuando el alumnado presenta tantas carencias en inglés, que la materia de Matemáticas tenga que ser explicada en inglés cuando ya me cuesta horrores que me entiendan en español (sí, será que explico como el culo) cuando las matemáticas ya son de por sí un lenguaje (¡quiten ya Matemáticas del bilingüismo, por favor!), que mis compañeros de Geografía e Historia de 2º ESO estén explicando la invasión musulmana (Al-Ándalus) y los Reinos de Castilla y de Aragón en inglés (¡sí!, ¡¡¡Historia de España en inglés!!!)... De verdad, creo que no estamos metiendo la pata, estamos metiendo las dos.

Y la segunda reflexión. En Primaria ya están introduciendo el trilingüismo con el francés, y es que debe ser verdad eso de donde caben dos, caben tres. Si finalmente esto sigue adelante y llega a la ESO, ¿tendremos entonces que dar también clases de Matemáticas en francés? ¿O será una clase en español, la siguiente en inglés, la siguiente en francés, y otra vez volvemos a empezar con el español? Miedo me da de cómo puede terminar todo esto. Yo, por si acaso, voy a empezar a contar los días que quedan para que llegue el trilingüismo: uno, two, trois, cuatro, five, six (¡bien!, este número me sirve para el inglés y el francés), siete, eight, neuf, diez...

Nota: este post forma parte del Carnaval de Matemáticas, que en esta septuagésima sexta edición, también denominada 8.6, está organizado por Alejandro Fernández Jiménez a través de su blog Matemático Soriano.